Κ. Μπακιρτζής

Aναπληρωτής καθηγητής

Τμήμα προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.

(Εισήγηση σε σεμινάριο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, 2005)

Βιωματική Μάθηση

Το σύγχρονο ενδιαφέρον για τη βιωματική μάθηση πηγάζει από διαφορετικές ερευνητικές, μεθοδολογικές αλλά και ιδεολογικές προσεγγίσεις, δημιουργώντας σύγχυση σχετικά με το περιεχόμενο των όρων, των μεθόδων και των πρακτικών στις οποίες αναφέρονται. Παρ΄όλα αυτά υπάρχει παράλληλα και κοινός τόπος στον όποίο οι περισσότερες προσεγγίσεις αναφέρονται όπως και σύγχρονα ευρήματα, που υποχρεώνουν σε μια σχετική σύγκλιση και συνθετική οπτική.

Στην εισήγησή μου θα προτείνω ορισμένους άξονες κατανόησης της λειτουργίας της μάθησης, την οποία θεωρώ ούτως ή άλλως βιωματική.

Η έννοια του βιώματος για τους περισσότερους ερευνητές συνδέεται με το συγκινησιακό φαινόμενο. Μπορούμε να ορίσουμε το βίωμα ως

Προσωπική εμπειρία που συγκινεί καθώς και γνώση που αυτή παρέχει (βιωματική γνώση).

Αυτό στο οποίο έχει επικρατήσει εδώ και αιώνες να παραπέμπει η έννοια της βιωματικής γνώσης είναι ο υποκειμενικός και συναισθηματικός της χαρακτήρας, σε αντίθεση με την επιστημονική γνώση που παραπέμπει στο αντικειμενικό, στο ουδέτερο και (ορθο)-λογικό.

Στη συνέχεια όμως των ευρημάτων που θα αναφερθώ στη συνέχεια διαπιστώνουμε τη θεμελιακή υποτίμηση του βιώματος και των συγκινήσεων που το συνιστούν. Υποτίμηση που παραπέμπει στην διάσταση Σώματος και Ψυχής. Αυτό διατυπώνεται σαφώς από τον θεμελιωτή της δυτικής σκέψης, τον Καρτέσιο, στο «περί των παθών της ψυχής» έργο του, όπου οι συγκινήσεις χαρακτηρίζονται ως «αρρώστια της ψυχής» ή «ζωώδη πνεύματα» που διαταράσσουν τη νηφαλιότητα του νου.. Πρόκειται για το μεταφυσικό Καρτεσιανό Cogito (ergo sum) που διαχωρίζει τη θεϊκής προέλευσης Ψυχή από το ζωώδους προέλευσης Σώμα, με τα πάθη που το κυριαρχούν, δηλαδή τις συγκινήσεις.

Ο Καρτεσιανός αυτός διαχωρισμός απόκτησε τόση ισχύ ώστε να καταστεί το αυτονόητος για τον κοινό νου και η βάση συγχρόνως του κυρίαρχου επιστημολογικού παραδείγματος. Διαπιστώνουμε την κεντρική σημασία του διαχωρισμού αυτού στο έργο πολλών κορυφαίων ερευνητών, όπως του Δαρβίνου και του Φρόϋντ. Στο έργο των εμβληματικών αυτών μορφών οι συγκινήσεις (τα πάθη της ψυχής του Καρτέσιου) είτε αποκτούν δευτερεύουσα σημασία, τιθέμενες στην υπηρεσία της επιβίωσης, είτε εντάσσονται αποκλειστικά στην κατηγορία των σωματικών λειτουργιών.

Που οφείλεται λοιπόν το σύγχρονο ενδιαφέρον για το συγκινησιακό βίωμα και τις βιωματικές μεθόδους που παραπέμπει;

Το σύγχρονο ενδιαφέρον, αν δούμε πιο προσεκτικά τα πράγματα, δεν είναι και τόσο σύγχρονο. Σύγχρονο είναι το γενικότερο ενδιαφέρον, ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών, που μέσα από την συνθετική οπτική των παιδαγωγικών επιστημών και με κριτήριο την παιδαγωγική πράξη, ξεφεύγουν από τον παραδοσιακό θετικισμό και προχωρούν σε νέες συνθέσεις παλαιότερων και νεότερων δεδομένων. Ενδεικτικά παραθέτω ορισμένους ερευνητές και ευρήματα που σηματοδοτούν το ενδιαφέρον για το συγκινησιακό βίωμα και τις βιωματικές μεθόδους, στη διάρκεια του 20ου αιώνα. Το έργο τους υποτιμήθηκε ή παρέμεινε στο περιθώριο του θετικιστικού οίστρου που συνεπήρε τις ανθρώπινες επιστήμες εν τη γενέσει τους, (αρχές του 20ου αιώνα), διεκδικώντας την επιστημονικότητά τους μέσα από την ταύτισή τους με τις Φυσικές επιστήμες, οι οποίες όμως, ως παλαιότερες και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθεση, είχαν ήδη αρχίσει να απομακρύνονται από το παράδειγμα του θετικισμού (Θεωρίες της σχετικότητας, της απροσδιοριστίας, του χάους, κ.ά.):

Ο πίνακας δεν είναι πλήρης και ασφαλώς υπάρχουν πολύ περισσότεροι ερευνητές που θα εντάσσονταν σ’ αυτόν.

1. Φαινομενολογία-Υπαρξισμός, (Προϋποτίθεται η αίσθηση του βιώματος ώστε να παραχθεί η σκέψη επ’ αυτού (συνείδηση).

2. J.Dewey, (μέθοδος των Βιωμάτων -Learning by doing).

3. Θεωρίες των James-Lange (1922) και Cannon (1927), (περιφερειακή ή κεντρική λειτουργία των συγκινήσεων;).

4.W.Reich, H.Wallon, K.Lewin, L.Vygotsky, J.Bruner, A.Maslow, R.May, C.Rogers, κ.ά. (ψυχοκοινωνικό-συγκινησιακό υπόβαθρο των διεργασιών της μάθησης).

5. Από την εξελικτική στην αναπτυξιακή ψυχολογία (Εξαιρετικά ανεπτυγμένες ικανότητες επικοινωνίας και μάθησης των βρεφών. Θεωρία των «θεωριών»).

6. P.Ekman, (1971-1996).(Ολόκληρο το φάσμα των βασικών συγκινήσεων παρατηρείται σε όλα τα βρέφη του ανθρωπίνου είδους).

7. Μ. Lobrot, 1983),(Οι συγκινήσεις βιώνονται μέσω του συνόλου των ψυχοσωματικών λειτουργιών).

8. C.Trevarthen (1984), (Παρατήρηση συγκινησιακής ενσυναίσθησης βρεφών).

9. Η βίωση των συγκινήσεων αναγνωρίζεται ως πρωταρχική ανθρώπινη ανάγκη. Ο περιορισμός της βίωσής τους οδηγεί σε ψυχολογικό και βιολογικό μαρασμό-διαταραχές-ασθένειες (Ψυχοσωματική Ιατρική και Ψυχιατρική).

Στη συνέχεια των ευρημάτων αυτών και των εφαρμογών τους μπορούμε να

υποστηρίξουμε ότι:

- Η συγκινησιακή λειτουργία εκφράζει την ψυχοσωματική ενότητα και ολότητα.

- Οι συγκινήσεις βιώνονται και εκφράζονται μέσω όλων των ψυχικών και σωματικών λειτουργιών. Πρόκειται για τη βασικότερη ανάγκη, ισχυρότερη και της επιβίωσης.

- Ζωή, νευροφυσιολογικές-νοητικές-κοινωνικές-συναισθηματικές λειτουργίες, δεν μπορούν να υπάρχουν δίχως βιωματικό-συγκινησιακό υπόβαθρο.

- Το βίωμα-βιωματικό δεν περιορίζεται στις καθημερινές ενέργειες και δραστηριότητες, ούτε στη λειτουργία των αισθήσεων και στη δράση επί του περιβάλλοντος, αλλά αγκαλιάζει το σύνολο των ανθρωπίνων λειτουργιών, από τις πιο σωματικές και αισθητηριακές μέχρι τις πιο νοητικές και αφαιρετικές.

- Κριτήριο του βιωματικού δεν είναι το είδος των λειτουργιών και δραστηριοτήτων αλλά το κατά πόσο αφορούν και ενδιαφέρουν, το κατά πόσο συγκινούν!

Τα ανωτέρω μας οδηγούν στην παρακάτω επανατοποθέτηση σε σχέση με τις διεργασίες της μάθησης:

Γνωρίζουμε ήδη από τη δεκαετία του ’30 το νόμο της μάθησης και βασική αρχή της Ψυχοπαιδαγωγικής (νόμος του αποτελέσματος, 1933) ότι :

Μαθαίνουμε μόνον ότι ικανοποιεί ανάγκες μας

(βασικές ανάγκες: επιβίωση, ελευθερία κίνησης).

Μετά την αναγνώριση της θεμελιακής λειτουργίας των συγκινήσεων μπορούμε να διατυπώσουμε το νόμο του αποτελέσματος ως

Μαθαίνουμε μόνο ότι μας συγκινεί

(Μαθαίνουμε μόνο ότι βιωθεί)

Με τα ανωτέρω οδηγούμαστε στον επαναπροσδιορισμό της σχέσης του βιωματικού με τη μάθηση όπως και με τον υποτιθέμενο διαισθητικό-υποκειμενικό του χαρακτήρα:

- Η μάθηση είναι βιωματική όχι η παραγωγή της γνώσης.

- Η μάθηση δεν είναι διαισθητική-υποκειμενική, ούτε συστηματική-επιστημονική-αντικειμενική.

- Η (μέθοδος) παραγωγή της γνώσης είναι διαισθητική-εμπειρική-υποκειμενική ή συστηματική-επιστημονική-αντικειμενική.

- Η εμπλοκή στις διεργασίες παραγωγής της γνώσης είναι βιωματική.

- Η παραγωγή της γνώσης προϋποθέτει τη βιωματική εμπλοκή.

Εδώ δεν γίνεται η παραδοσιακή διάκριση μεταξύ βιωματικού-διαισθητικού από τη μια και συστηματικού-επιστημονικού από την άλλη, ως διαφορετικών τρόπων παραγωγής γνώσης. Η συζήτηση περί τρόπου, μεθόδου, ποιότητας και αξίας της παραγόμενης γνώσης είναι ανεξάρτητη του ότι ούτως ή άλλως για να παραχθεί προϋποθέτει κίνητρο και ενδιαφέρον, δηλαδή βίωμα ή βιωματική εμπλοκή.

Ετσι δεν είναι μόνο η λειτουργία των αισθήσεων και η δράση επί του περιβάλλοντος που παράγει βιωματικά γνώση, όπως παρανοείται από πολλούς, στη συνέχεια της μεθόδου των βιωμάτων του Dewey. Oλες οι ανθρώπινες λειτουργίες, από τις πιο αισθησιοκινητικές μέχρι τις πιο αφηρημένες και νοητικές συμμετέχουν στην παραγωγή και την πρόσκτηση της γνώσης, που δεν μπορεί παρά να είναι βιωματική. Μεθοδολογικά αυτό δεν σημαίνει ότι είναι η διδασκαλία βιωματική επειδή οι μαθητές βγαίνουν από την τάξη, αγγίζουν, βλέπουν, μυρίζουν, αλλά ότι κινητοποιείται έτσι ευκολότερα το ενδιαφέρον τους. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και μέσα στην τάξη, αρκεί να εφαρμοσθεί η κατάλληλη μεθοδολογία και το κατάλληλο εκπαιδευτικό σύστημα-θεσμός. Εκείνο που προϋποτίθεται και χαρακτηρίζει συνολικά το φαινόμενο της μάθησης είναι η επιθυμία, το κίνητρο, το ενδιαφέρον, η περιέργεια για το εκάστοτε αντικείμενο. Η συνάντηση με τον κόσμο που μας περιβάλλει σημαίνει συγκίνηση, βίωμα., βιωματική εμπειρία και όχι ο τρόπος της συνάντησης αυτής που μπορεί να είναι διαισθητικός-εμπειρικός ή συστηματικός-επιστημονικός.

Παιδαγωγικό συμπέρασμα:

Βιωματικές δεν είναι αποκλειστικά οι μαθησιακές δραστηριότητες έξω από τη σχολική αίθουσα και η δράση επί του περιβάλλοντος. Ούτε οι προσομοιώσεις, τα παιχνίδια ρόλων, οι δραματοποιήσεις. Όπως επίσης δεν αναιρείται η δεν αποκλείεται η βιωματική φύση της παραδοσιακής εργασίας μέσα στην τάξη, η ακαδημαϊκή διδασκαλία, η μελέτη, η συστηματική έρευνα, ο διάλογος, η σκέψη, η φαντασία.

Βιωματικό είναι ότι αφορά, ενδιαφέρει και συγκινεί, μέσα ή έξω από την τάξη.

Η παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας

Στη συνέχεια των ανωτέρω η παιδαγωγική μεθοδολογία που επικεντρώνεται στη διευκόλυνση της μάθησης δεν μπορεί παρά να είναι βιωματική, δηλ. να επικεντρώνεται στη δημιουργία και στην ανάδυση επιθυμιών, κινήτρων, ενδιαφερόντων, όπως και στους τρόπους ικανοποίησής τους. Η παιδαγωγική αυτή έχει μελετηθεί και εφαρμοσθεί αναφερόμενη στην έννοια της εμψύχωσης, στα θεωρητικά και μεθοδολογικά της χαρακτηριστικά (Μπακιρτζής, 2004, Επικοινωνία και Αγωγή, εκδ. Gutenberg).

Εκείνο το οποίο θα ήθελα να τονίσω εδώ είναι ένα νεώτερο εύρημα, παιδαγωγικής υφής, που χαρακτηρίζει την εμψύχωση, πέρα από τα ήδη γνωστά και ευρέως αποδεκτά (μη-κατευθυντικότητα, ενσυναίσθηση, γνησιότητα, ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή). Πρόκειται για το χαρακτηριστικό της παρεμβατικότητας το οποίο προέρχεται από τη διάκριση μεταξύ επιβολής και επιρροής. Ο δάσκαλος που προτείνει διάφορες δραστηριότητες και δίνει πληροφορίες για διάφορα θέματα δεν σημαίνει ότι και τα επιβάλλει. Η αυθεντία δεν σημαίνει ότι ταυτίζεται με την εξουσία. Ο μαθητής για να μάθει και για να αναπτυχθεί χρειάζεται να έρθει σε επαφή με το περιβάλλον όπως και με τη γνώση που ήδη έχει δημιουργηθεί. Αυτό όμως μπορεί να συμβεί μέσα από τη δημιουργία κινήτρων και ενδιαφερόντων και όχι μέσα από την επιβολή δραστηριοτήτων που δεν αφορούν το μαθητή και δεν τον ενδιαφέρουν. Η εμψύχωση δηλαδή, παράλληλα με τη συνοδεία με ενσυναίσθηση, γνησιότητα και ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή, έχει και το χαρακτηριστικό των προτάσεων δραστηριοτήτων και πληροφοριών-γνώσεων που ειν’ αλήθεια ότι επηρεάζουν. Πρόκειται για την ευθύνη, την πολιτική ευθύνη της συμμετοχής στα κοινά, με την έννοια εδώ της παρέμβασης και συμμετοχής στην πορεία μάθησης και ανάπτυξης των μαθητών. Αυτό δεν σημαίνει παραβίαση της ελευθερίας του άλλου και ιδιαίτερα εδώ των μαθητών. Η παραβίαση συνδέεται με την επιβολή και όχι με την επιρροή. Στη βάση αυτής της διάκρισης, ως βασικό και ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της εμψύχωσης στα πλαίσια της παιδαγωγικής της λειτουργίας, στηρίζεται η πρόταση και η αντίληψη της μεθοδολογικής πρότασης και αντίληψης για μια παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας.